Prefazione a cura di M. Maviglia, Già Coordinatore dei Dirigenti Tecnici USR Lombardia e Dirigente dell'UST di Brescia


Secondo un’opinione abbastanza diffusa, per fare una buona scuola ci vogliono dei bravi docenti. Possiamo trovarci d’accordo con tale affermazione. Ma chi è il bravo docente? Che caratteristiche presenta? Il CCNL Istruzione e Ricerca 2016-2018 all’art. 27, nel delineare il profilo professionale dei docenti, afferma che esso è costituito da “competenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di sistematizzazione della pratica didattica.”
Già da queste poche battute si può cogliere la complessità di una figura professionale cui è affidato un compito delicato e fondamentale in una società avanzata, ossia quello della formazione delle giovani generazioni per un loro consapevole e attivo inserimento sociale. E questo vale ancor più per quei soggetti che presentano difficoltà di vario tipo e che si attendono di trovare all’interno del contesto scolastico risposte adeguate ai loro bisogni formativi.
Va però sottolineato che una scuola può cercare di dare tali risposte se ricorrono almeno tre condizioni preliminari:

a) La prima condizione è che ci si sforzi di riconoscere e per quanto possibile di valorizzare le diversità che contraddistinguono gli stessi insegnanti impegnati a vario titolo nell’impresa educativa. Infatti, è alquanto difficile pensare che un gruppo docente possa affrontare e gestire in modo soddisfacente le diversità se esso stesso in primo luogo non accoglie le diversità dei propri componenti, ossia le diversità di stili di insegnamento, di modelli comportamentali, di approcci culturali, di strategie metodologico-didattiche ecc. Il che significa perfezionare ed incrementare proprio quelle competenze professionali richiamate dalle norme contrattuali.

b) La seconda condizione - strettamente connessa a quanto abbiamo appena detto - riguarda la capacità da parte dell’istituzione di darsi un’organizzazione in grado di ospitare e governare le diversità, in tutte le sue manifestazioni, di fare in modo cioè che ogni allievo possa seguire un percorso educativo-didattico in sintonia con le sue capacità e le sue condizioni psico-fisiche. Si tratta, inoltre, ed in senso più specifico, di pensare intenzionalmente un’organizzazione didattica e relazionale che possa accogliere le diversità degli allievi (diversità di genere, di etnia, di background culturale, di condizioni personali e psico-fisiche, di stili relazionali e di apprendimento). Non è detto che all’interno dell’istituzione tutto funzioni alla meglio e secondo le aspettative, è però importante che vi sia un “pensiero” condiviso e socializzato sull’organizzazione.

c) La terza condizione è che all’interno dei processi di apprendimento e di socializzazione, che la scuola ovviamente è chiamata a promuovere, venga lasciato spazio al soggetto che apprende, e questo vale ancor più per chi incontra delle difficoltà nei processi di apprendimento o di socializzazione. Ciò significa ad esempio non lasciarsi prendere dalla frenesia del fare, ma lasciare tempo e spazio al pensare, alla riflessione, alla ricerca e condivisione di significati comuni, al lavoro cooperativo, e soprattutto lasciare tempo all’allievo perché segua i suoi ritmi di apprendimento. Ma significa anche conoscere i diversi stili di apprendimento degli allievi e a partire da ciò venire incontro alle loro esigenze formative. Tutto ciò richiede tempo ma anche disponibilità a considerare i soggetti dell’azione educativa, e non solo gli oggetti (ossia i contenuti di insegnamento). Questo è uno dei problemi di fondo che ogni scuola è chiamata ad affrontare, perché occorre non solo promuovere la necessaria e indispensabile alfabetizzazione culturale (compito specifico e istituzionale della scuola), ma formare cittadini e uomini responsabili, in grado di ragionare con la propria testa e seguendo le proprie inclinazioni cognitive. Al centro dell’azione educativa non può che esservi dunque il soggetto che apprende, e dunque la sua ineliminabile diversità.

La formazione continua può dare, a questo proposito, un contributo fondamentale in quanto rappresenta la possibilità per ogni docente di affinare sempre meglio quelle competenze professionali delineate sopra, indispensabili per la progettazione e la realizzazione (come recita l’art. 1 del Regolamento dell’autonomia scolastica) “di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.
Ci sembra, anche in relazione a quanto detto sopra, che su almeno quattro aree la formazione dei docenti debba essere tenuta costantemente aggiornata per incrementare la prospettiva dell’inclusione.

1) Area culturale

Muoversi in una prospettiva inclusiva richiede un modo nuovo e diverso di affrontare non solo i problemi di gestione della scuola, ma anche quelli più strettamente legati alla didattica. Infatti, è richiesto a tutti gli operatori della scuola (docenti, dirigenti e personale Ata) un più forte protagonismo per dare traduzione operativa ai principi dell’inclusione.
In particolare, al personale della scuola è richiesto di assumere iniziative, attivare progetti, elaborare proposte che possano effettivamente rendere concreto il diritto all’apprendimento per tutti. Questo processo non appare privo di difficoltà e di ostacoli in quanto “costringe” le istituzioni scolastiche (e le persone in esse coinvolte) a rivedere periodicamente i propri paradigmi culturali. La prospettiva dell’inclusio15
ne, infatti, si confronta continuamente con le novità di cui la diversità è portatrice. Tutto ciò richiede alle scuole una grande capacità di adottare forme flessibili di analisi e di intervento, in quanto la stereotipia rischia di annullare le diversità e a non dare risposte adeguate ai diversi bisogni educativi.

2) Area professionale

Proprio in relazione a quanto appena detto, il processo di sviluppo dell’inclusione sollecita un più puntuale affinamento e potenziamento delle competenze professionali dei docenti, in particolar modo le capacità di progettazione e la predisposizione di percorsi formativi adeguati alle potenzialità degli allievi (ossia alle loro diversità). Lo strumento che sotto il profilo culturale, educativo ed organizzativo dovrebbe esprimere l’identità dell’istituzione scolastica è rappresentato dal piano triennale dell’offerta formativa. Non è un caso che l’art. 3 del Regolamento dell’autonomia definisca il PTOF come “il documento fondamentale costitutivo dell’identità progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”. Ma il PTOF non è uno strumento autoreferenziale della scuola, in quanto, sempre secondo il citato Regolamento, “riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa”.
Ai docenti viene dunque richiesta l’esplicazione di una capacità progettuale forte non solo all’interno dell’istituzione scolastica, ma anche nei rapporti con l’esterno. Su questo terreno, gli operatori scolastici sono sollecitati a potenziare le loro capacità di negoziazione e di condivisione dei progetti educativi sia dentro che fuori la scuola. Oggi, ancor più che nel passato, i docenti - e in generale tutti gli operatori scolastici - sono chiamati ad approfondire ed esplorare le categorie professionali della negoziazione e della condivisione, elaborando un’organizzazione che intenzionalmente miri a ospitare e governare le diversità, in tutte le sue manifestazioni. In questo processo un ruolo non secondario è esercitato anche da una conoscenza non episodica della normativa riguardante l’inclusione scolastica.

3) Area curricolare

La prospettiva dell’inclusione richiama l’esigenza della personalizzazione dei percorsi formativi. Le scuole sono sollecitate a differenziare le loro offerte formative in relazione alle diverse esigenze degli allievi, venendo incontro ai loro differenti bisogni e progettando percorsi formativi ancor più rispondenti alle loro caratteristiche evolutive. Come si vede, ancora una volta viene sottolineata la necessità di un forte potenziamento delle competenze professionali degli operatori della scuola, in modo particolare per quanto concerne l’elaborazione di curricoli che riescano
ad intercettare le diversità e a valorizzarle, inserendole in un piano di sviluppo dei processi di apprendimento.

4) Area didattico-organizzativa

La prospettiva dell’inclusione suggerisce alle scuole di apportare cambiamenti in alcuni elementi dell’organizzazione scolastica considerati intoccabili fino a non molto tempo fa. Ci riferiamo, ad esempio, alla classe concepita come unità organizzativa imperante nella didattica delle scuole (a scapito di altre forme organizzative verticali o orizzontali), oppure alle discipline viste come monadi intangibili e autoreferenziali (a scapito degli intrecci interdisciplinari e delle interrelazioni tra linguaggi diversi), oppure alle lezioni articolate per unità orarie (a scapito di altri modelli didattici più orientati verso un’organizzazione modulare). Come si vede, l’esigenza di recepire e dare una risposta adeguata alle varie forme di diversità presenti in classe, stimola i docenti a mettere in atto modelli organizzativo-didattici flessibili, finalizzati alla più efficace esplicazione dell’offerta formativa e al raggiungimento del successo formativo per tutti gli alunni.
È importante non perdere di vista questa finalità altrimenti si rischia di ritenere i cambiamenti organizzativi come il fine dei processi di inclusione, invece che i mezzi attraverso cui conseguire gli obiettivi previsti. In sostanza, gli interventi in questa specifica area (le variazioni di orario, le forme aggregative degli allievi, una diversa organizzazione del gruppo-classe, l’articolazione della giornata scolastica ecc.) vanno considerati all’interno di una progettualità che intenzionalmente persegue il miglioramento dell’offerta formativa e non certo come risultati in sé. Questa lettura della dimensione organizzativa può contribuire a considerare l’organizzazione della scuola in una chiave squisitamente educativa, ossia come strumento per garantire il pieno successo formativo degli allievi, e in modo particolare per coloro che presentano difficoltà.
Come si vede la cifra della flessibilità sembra strettamente connessa al perseguimento di obiettivi inclusivi. Infatti:

• La realizzazione di percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto all’apprendimento per tutti gli allievi e la ricerca di soluzioni organizzative adeguate, chiama in causa, ancora una volta, la responsabilità e il coinvolgimento dei docenti che sono chiamati a elaborare modelli organizzativi funzionali ai diversi bisogni formativi e non definiti una volta per sempre.

   

• Flessibilità non vuol dire mero fare o mero cambiamento senza regole e criteri. La dimensione organizzativa deve essere ispirata a criteri di congruità e coerenza educativa. Lo stesso Regolamento dell’autonomia non manca di sottolineare la necessità che ogni istituzione scolastica elabori un proprio modello organizzativo coerente con le finalità generali del sistema e in grado di dare risposte educative adeguate ai diversi bisogni formativi degli alunni. La flessibilità, in altre parole, è al servizio del processo di inclusione.

Il testo di Rossi, Venuti e Bianchi indaga tutti questi aspetti ed altri ancora, proponendosi come un manuale di grande utilità per chi voglia adottare una prospettiva convintamente inclusiva a scuola. Con ricchi riferimenti culturali, psicopedagogici, normativi, metodologico-didattici e organizzativi, gli autori hanno ben individuato gli elementi salienti che caratterizzano il profilo di una scuola che voglia caratterizzarsi come inclusiva e la professionalità richiesta a chi in primo luogo si occupa dei processi di inclusione degli alunni in difficoltà, ossia l’insegnante di sostegno. Ma non ci si lasci ingannare da questa annotazione (e dal sottotitolo dato al libro): sebbene esplicitamente indirizzato agli insegnanti di sostegno, il volume in realtà interessa tutti gli insegnanti, in quanto una scuola inclusiva presuppone un’opera corale e una gestione collegiale dei processi inclusi. Anzi, sotto molti punti di vista, gli insegnanti cosiddetti “curriculari” hanno bisogno ancor più di incrementare le loro competenze nella didattica inclusiva, in quanto non sempre nel loro iter formativo hanno potuto approfondire questi aspetti.
Il volume offre un panorama quanto mai significativo ed esauriente dei vari aspetti che definiscono una scuola inclusiva e degli interventi che si possono mettere in atto per concretizzarla. Una scuola così concepita richiede una professionalità solida e competente, attenta non solo ai contenuti di insegnamento, ma anche alle relazioni umane e alle esigenze delle persone che a vario titolo sono coinvolte nell’impresa educativa, e in modo particolare gli allievi.

Link al testo per l'acquisto e la visione delle proposte formative inerenti di Euroedizioni sul TFA sostegno:
https://www.e-euroedizioni.it/dettagli.asp?sid=10995669820210722203223&idp=246&categoria=